树立科学的儿童观和教育观，
维护学前教育的庄严性
——从幼儿“集体婚礼”说起
摘要：
媒体报道河南郑州市一所幼儿园为幼儿举办“集体婚礼”。 事实上，他们所依据的“幼儿处于婚姻敏感期”的理论是一个伪概念，是假借游戏之名对幼儿的“愚乐”。 这起闹剧反映了我国学前教育界存在的许多深层次问题，例如，缺乏科学精神，缺少人文关怀等。学前教育界有必要树立科学的儿童观和教育观，弘扬人文关怀，坚持职业操守，建立专业调控机制，以维护学前教育的庄严性，从而真正促进幼儿健康发展。
关键词：
“集体婚礼”；敏感期；幼儿游戏；科学精神；学前教育庄严性
作者简介：
王振宇先生，上海外国语大学贤达经济人文学院教育学院院长，博士生导师。长期从事儿童心理学的教学和科研，秉持“尊重儿童，就是尊重人类本身”的学术信念。王振宇先生撰写的有《儿童心理学》、《儿童社会化与教育》、《心理学教程》、《学前儿童发展心理学》、《儿童心理发展理论》等。
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[1]王振宇.树立科学的儿童观和教育观,维护学前教育的庄严性——从幼儿“集体婚礼”说起[J].幼儿教育,2013,No.583(15):1-6.
个人感悟：
这一篇论文就幼儿“集体婚礼”进行了探讨，当然我们知道幼儿“集体婚礼”是错的，但其中蕴涵了当前存在的一些什么问题呢？王教授从其宣称依托的“婚姻敏感期”是伪概念出发，详细剖析了这样的闹剧与真正的儿童游戏之间的极大区别，提出了对于学前教育界的建议，给我最大的启发在于，我们从事教育需要专注于儿童本身，应当从他们的发展出发，而不是加注成人的价值观，死套理论，忽略了实践才是最重要的，或者说，可能依托的理论就是加注了自己想法的，因而，当发生问题或依照理论编排活动时，我们需要将眼光转向科学理论本身，而不是以自己的想法和理解为主，曲解了这个理论本身的含义，将它错误地传输给幼儿，这样并不利于他们的成长。
不久前，有媒体报道，河南郑州市一所幼儿园为100多名幼儿举办“集体婚礼”。这一事件引起了社会各界的广泛关注。 这一事件既暴露了个别学前教育工作者混乱的教育观念和荒唐的教育行为， 更反映了我国学前教育领域中存在着的许多深层次问题，有必要作一番深入讨论。
一、“婚姻敏感期”是一个伪概念
皮亚杰说过，“当发生一个有关心理事实的问题时，我们应该向心理学的科学研究请教，而不应该试图通过自己的思辨去发明一个答案”。〔1〕据报道，这所幼儿园是在“幼儿性教育”的主题下策划和举办这场“集体婚礼”的。 该园园长说，在3~6岁幼儿中，已有不少幼儿进入了“婚姻敏感期”，幼儿园组织“集体婚礼”活动是在因势利导，向幼儿灌输健康的婚姻观。 “婚姻敏感期”成了该幼儿园举办“集体婚礼”的理论依据。那么，我们就先来看看儿童性别化的心理学研究到底告诉了我们什么。
敏感期也称关键期，是奥地利习性学家洛伦兹在1935年提出的一个著名概念。在胚胎学中，关键期是一个至关重要的概念。 孕妇服用一种药物对胎儿有无破坏性后果， 取决于胎儿当时处于哪一发展阶段。 胎儿神经系统的发育也与时间关系密切。 关键期的概念还被广泛应用于发展心理学领域。 弗洛伊徳及其他许多早期发展心理学家都认为， 早期经验对于成人的行为具有非常重要的意义。这一说法与关键期的概念是相互支持的。所有主张发展阶段理论的学者也都认同在一个特定阶段内，儿童会对某一种经验特别敏感。 例如，在感知运动阶段儿童对动作的练习和探究， 在出生第一年末对母语口语的运用和创造等。
到了20世纪70年代，关于关键期的概念发生了一些变化。 人们发现许多特定的关键期似乎只存在于一部分物种之中。 例如，即使是鸟类，也有不发生印刻反应的特例。 又如，一些在种系上非常接近的物种， 它们的关键期可能有很大的差异。 此外，人们对关键期的长短是否仅仅受遗传因素制约以及经验在其中起什么作用等问题都存在很多争议。 有研究发现，在关键期之后，如果将适宜的刺激呈现足够长的时间，生物有机体同样也能产生印刻现象。 看来，关键期的问题比当初想象的要复杂得多。 人们开始接受一种比较有弹性的说法，即对于某些物种来说，可能有一个特殊的关键期，但特定的文化可以改变关键期的结果。 尽管人们普遍承认关键期在胚胎发育和神经系统发展中的作用，但这并不意味着关键期在个体的学习和心理发展中有一定的对应效应。 因此，与其说关键期是表示个体接受外部刺激的时间期限，不如说是表示个体对外部刺激可接受的敏感程度，即学习水平。 人类具有高度的可塑性和适应性，具有灵活的中枢神经系统，具有灵巧的动作功能，具有抽象的符号系统，具有交流信息和情感的语言系统，具有覆盖全部生活的社会系统，因此，人类具有适应不断变化的环境的高度灵活性和变通性，很少会把自己限定在固定的行为模式中。 可以说，关键期，尤其是人类的关键期，目前仍是一个值得大力研究而且必须慎重使用的概念。 一种比较灵活的方式是把个体在某一特定发展阶段中对某一刺激特别敏感或发展速度最快的时期称为敏感期。 这一说法可能比关键期的说法更符合发展的事实。
在人类的性发展过程中，确实存在着激素（如睾丸酮、雌激素等）对身心发展的敏感期，如出生前的8~24周、出生后的1~5个月，以及从青春期开始到整个成年期。 早期的睾丸酮效应可以永久地改变脑的结构和脑所控制的行为 （称为 “组织效应”），如生殖器分化；青春期后则主要表现在通过改变神经环路从而对脑和行为作暂时的改变 （称为“激活效应”）。对于3~6岁的幼儿来说，他们的性器官已经分化，而性腺还未成熟。 从生理基础看，幼儿不可能处在“婚姻敏感期”内。
从儿童的认知发展看，3~6岁的幼儿尚未形成性别恒常性，即幼儿还没有一个稳定的性别观念，比如男孩认为“自己是男孩，而且永远是男的”，女孩认为“自己是女孩，而且永远是女的”。性别恒常性的形成是儿童性心理和性别行为发展的关键。学界普遍认为， 性别恒常性包括对自己及他人的基本性别确认（性别标签）、了解性别在时间上是稳定的（性别稳定）、了解一个人的性别不随表面特征的变化而变化（性别一致）三方面的内容，而且这三方面是随着儿童的认知发展逐步递进的。从目前的心理学研究成果看， 儿童的性别恒常性在什么时候会达到完全水平还没有完全得到研究确认，但肯定是与儿童认知水平的发展相适应的。皮亚杰的发生认识论告诉我们，具体运算阶段从7岁开始， 儿童进入具体运算阶段后才会逐步了解各种守恒现象。那么，儿童也应该是在这个年龄阶段才能建立性别恒常性的。 对于3~6岁的幼儿来说，他们更多的是关注性别的分类，而不是把精力放在性别角色的冲突上。也就是说，在幼儿没有建立性别恒常性之前， 他们热衷于在与和自己...别的同伴的活动中寻求和掌握...别的角色行为， 并在这样的活动中依据同伴的行为风格培养和调整自己的行为，使自己适应同伴关系，并逐步形成社会性自我。 这种儿童...别活动的现象在幼儿园里司空见惯，心理学将这种现象称为“性别隔离”。在幼儿园里，大多数男孩热衷于奔跑追逐，远离成人的监控，重视活动的主导性，而女孩更多的是倾向于互助合作，远离打闹。 学者们发现，性别隔离是一种普遍的、 在儿童很小时就有所表现的现象。 男孩大概在36个月、女孩在27个月时就开始表现出性别隔离倾向。在幼儿期，大多数幼儿不太和异性伙伴一起玩， 只有约10％的幼儿会单独与异性伙伴交往，约25％的幼儿会参加混合性别的群体活动。 这一现象一直持续到青春期。 〔2〕性别隔离对儿童的发展具有重要的、不可忽略的意义，有利于儿童形成性别认同， 使自己的认知风格和行为方式与...别伙伴保持一致， 从而使自己形成合乎社会期望的角色行为， 也有利于儿童建立社会归属感，形成独立的社会性自我，为日后承担成人角色做好准备，等等。 有学者指出，儿童一般是从10岁开始有意识地注意异性的， 不过这一年龄界限与不...别、不同文化、不...取向等有很大相关性，具有个体差异。 由此可见，从儿童心理发展的过程看，幼儿在3~6岁阶段并不存在谈婚论嫁的内部需要。
综上所述， 无论是从生理的还是心理的发展看，说3~6岁幼儿处于“婚姻敏感期”是没有科学依据的，是不符合幼儿发展的年龄特征的。 “婚姻敏感期”是一个伪概念。
二、“集体婚礼”不是幼儿游戏
有人为幼儿“集体婚礼”辩解，说这只是一场游戏，是扩大化了的“过家家”。 这就涉及到对幼儿游戏的认识了。
“游戏是儿童早期主导性的社会活动，它能持续地在儿童的成熟过程中， 为非正式的社会交往提供一些条件。 因此，引导儿童社会发展的成人需要知道游戏的性质和功能。”〔3〕游戏是幼儿园的基本活动。 无论人们怎么定义游戏， 游戏的特性是不会改变的，即游戏必须是愉悦的，游戏必须是受内部动机驱使的，游戏必须是自愿参与的，游戏必须是自由选择的，游戏必须是没有外部目的的，游戏必须是重过程而不重结果的， 游戏的方式是与认知发展水平相适应的，等等。 幼儿之间的“过家家”，确实具备以上所有的游戏特性。
在幼儿园的一日生活中，“过家家” 是一种幼儿十分喜欢的角色游戏。 在角色游戏中， 幼儿既是编剧和导演， 又是演技精湛的演员。 在角色游戏中，幼儿最反感的事是将现实掺和到游戏之中。在角色游戏中， 确实有幼儿喜欢扮演 “爸爸”“妈妈”，也有幼儿明确表示“我爱你”，还有幼儿喜欢玩“结婚”“生孩子”等与性有关的游戏，不过所有这类角色游戏都只是情境性的、想象的，是一种表现生活经验的娱乐活动。 一旦游戏结束了， 角色和关系也就消失了，角色之间没有什么“要开始对对方负责任”“对家庭负责”“要学会成熟、忍耐”之说。 没有一个身心健康的幼儿会在角色游戏结束后依然“柔情似水，佳期如梦”。 然而，郑州这所幼儿园的100多名据说是经“自由恋爱”参加“集体婚礼”的幼儿却是“在幼儿园一楼大会议室里”“依次走上台”“会议室里响彻《婚礼进行曲》”“老师与家长代表担任主婚人”“按照大人结婚的程序”“在众人的祝福声中或者紧紧拥抱， 表达爱意； 更亲密的，还当众吻一个”“对于这场婚礼，家长们也很期待”“早早在台下等候”。甚至有个别人吹嘘说：“举行过婚礼的孩子，责任感更强，关系更融洽，更加自信和阳光了”。 这哪里是幼儿的“过家家”？ 有学者严正指出，“这不是幼儿游戏， 而是游戏幼儿”“这不是儿童的游戏，而是成人的游戏”。不知道幼儿“集体婚礼”的策划者、主婚人以及众多兴高采烈的家长是否想到过这“游戏”并不好玩，也不可能实现教育的初衷？ 当幼儿还没有形成社会性自我、还不能内化社会规范时，他们是不可能也没必要承担对所谓婚姻的责任的。 幼儿“集体婚礼”完全不是娱乐或教育，而是不折不扣的“愚乐”——愚弄幼儿取乐！ 如果说举办幼儿“集体婚礼”的初衷是为了对幼儿进行性教育，那么，这个被“放大了的‘过家家’”实质上是一场成人编导、幼儿表演的儿童剧。
说到对幼儿的性教育，我认为不能停留在生理水平上，热衷于欲说还休的性器官介绍，而是应该包括生理水平、心理水平、道德水平和生命水平四个方面。 仅就性心理而言，心理水平的性教育应该包括使幼儿形成正确的性别认同和性别角色行为，使他们成长为心理健康，包括性心理健康的新一代。 用取闹的方式开展性教育，效果会适得其反。
幼儿“集体婚礼”事件提醒我们要特别注意正确对待幼儿的性游戏。 幼儿的性游戏不仅表现为“过家家”中的不同角色游戏扮演，也表现为对自身和对异性性器官的兴趣和玩弄。 因为，正如弗洛伊德所说，幼儿是一个“对性好奇的个体”。幼儿的性心理发展主要受制于激素的调控， 但也会受到环境中的文化因素和榜样原型的刺激。 在外部环境因素的诱发下，激素有可能会过度分泌，导致幼儿性早熟。 幼儿“集体婚礼”逾越了性别隔离的界限，很可能刺激幼儿性心理的内部张力，引发更多的性游戏。 这是需要家长和教师加以控制和引导的。 此外，这个由园方主办、家长证婚的“婚礼”很有可能扰乱了幼儿的社会性自我，割裂了幼儿与同伴，尤其是...同伴之间的正常交往，以致为幼儿的社会化发展造成不必要的麻烦。 如果“集体婚礼” 后， 真的如宣传的那样，“新郎”“新娘”之间的关系变得“专一”“负责”，那就意味着幼儿间的同伴交往偏离了正常的轨道，幼儿的社会化发展进入了死胡同。 这值得欣喜吗？ 但愿这不是我危言耸听。
评价幼儿的游戏是否具有发展价值， 并不依据成人的愿望和臆断， 而是取决于游戏是否为幼儿喜闻乐见，是否符合幼儿的身心发展水平，是否有利于幼儿身心的进一步发展。 虽然游戏的发展价值与成人无关， 但游戏的品质却往往与成人有关。 现在普遍存在的问题是成人对幼儿游戏的过多干预、限制甚至剥夺，造成了幼儿游戏的匮乏、无趣甚至丧失。 幼儿“集体婚礼”的编导者们注意到“有的男孩会对女孩说‘我喜欢你’，有的女孩会给自己喜欢的男孩送糖果， 有的甚至说要和对方‘结婚’”，并据此认为这是对幼儿“灌输健康婚姻观的好机会”。 这是典型的成人中心主义，是将成人的欲望、念头、心机无端地强加在幼儿身上。 有什么根据把幼儿之间的正常往来看作是 “爱情”“婚恋”？ 有什么证据证明健康婚姻观可以在幼儿园里“灌输”？ 有什么证据认为幼儿期是灌输婚姻观的“好时机”？ 没有任何的实证研究和数据可以证明。可见，所谓幼儿“集体婚礼”完全是一批成年人对幼儿的戏耍，是对幼儿心理的无知，是对幼儿游戏的曲解，是对幼儿教育的亵渎。
幼儿园中的游戏，以及教育活动和常规管理，都应该顾及仪式层面、 生活层面和生命层面等三个层面的意义和逻辑。在仪式层面，要保证游戏是幼儿感兴趣的、喜闻乐见的；在生活层面，要尽量贴近幼儿的现有发展水平和生活经验； 在生命层面，要体现尊重幼儿、保护幼儿、有利于幼儿身心健康发展的理念。 贯穿这三个层面的主轴就是以儿童为中心。 只有这样，游戏，以及其他教育活动和常规管理，才是有效的和有益的。 反之，就是无效的，甚至是有害的。
三、树立科学精神，维护学前教育的庄严性
这起幼儿“集体婚礼”的闹剧虽说只是一个个案，但反映的问题却是深层次的、普遍的。 作为学前教育领域的专业工作者， 树立科学的儿童观和教育观，维护学前教育的庄严性，是我们不能推卸的责任。
首先，学前教育界要有科学精神。 幼儿“集体婚礼”事件暴露出幼教队伍中科学精神的匮乏。科学精神主要表现在有条理的怀疑、有逻辑的批判、有规则的实证和有自律的谦虚四个方面， 其核心是有规则的实证。 实证研究是指运用观察、调查、实验等方法收集事实根据和数据。其中，科学实验是最重要的研究方法。重视实证研究，反映的是一种崇尚实践、尊重事实的精神和理念。 只有这样，才能杜绝玄学、空谈、弄虚作假和欺骗。多年前，我曾感叹过，“在心理学领域中不乏 ‘热心的外行，他们几乎不从事实证研究却善于去思辨心理规律，其后果往往是误人子弟”。〔4〕 时至今日，这些“热情的外行”不仅存在于心理学界，而且充斥在教育界，尤其是学前教育界，导致乱象丛生：“教育口号”漫天飞舞，“教育成果”遍地开花，“成功的教育家”层出不穷，科学的教育理论却捉襟见肘！ 学前教育，作为一门专业学科，作为一份教育职业，被弄得丢失了应有的尊严和庄重。有学者指出，面对纷纷扰扰的学前教育的现状，“我们应该旗帜鲜明地站出来维护学前教育理论的严肃性”。这个呼吁是很有见地的，也是很适时的。维护学前教育的严肃性，最根本的是弘扬科学精神，与违反科学精神的迷信、武断、伪概念、伪命题以及一切有害于幼儿发展的言行作坚决的斗争。
说到科学精神，我感到有必要谈一下我们应该怎样正确看待科学理论的问题。 科学不同于常识的地方，在于科学认为理论比事实更重要。 因为任何事实都是具体的、个别的、局部的，而理论能用来解释某一特定领域中大量事实之间的相互联系。 作为一名学前教育工作者，日常的大量工作是对事件的控制，并不经常去解释和预测现象。 但事实上，每个人都在自觉或不自觉地奉行着某种理论。 这种理论成为个体观察和处理一切人和事的出发点和归宿。 所谓的“婚姻敏感期”就是一种理论，只不过是一种没有根据的、臆造的理论而已。 学前教育的对象是幼小的、感性的、发展中的个体， 但学前教育的性质应该是成熟的、理性的、理论化的。 人为地割裂实践与理论的关系或歧视理论价值的观点都是错误的。 长期以来，我国的学前教育改革表面上风起云涌，如火如荼，但实际上却收效不大，问题很多，其根本原因在于缺乏理论指导和理论总结，没有形成有中国特色的学前教育理论。 因此，要提高我国学前教育的质量，必须鼓励幼儿园教师善于将理论知识与教育实践相结合，实现教育实践与专业理论之间的平衡。
其次，学前教育界要大力弘扬人文关怀。 国家教育部颁发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》对幼儿园教育的性质有明文界定：“幼儿园教育是基础教育的重要组成部分，是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。 城乡各类幼儿园都应从实际出发，因地制宜地实施素质教育，为幼儿一生的发展打好基础。”〔5〕 为学校教育和终身教育奠基，为一生发展打好基础，应该是所有幼儿园的办园宗旨， 完全体现了对学前儿童的人文关怀。然而，在现实生活中，学前教育中的人文关怀还有所欠缺。 且不说那些层出不穷的虐童案，光是那条莫须有的“起跑线”，就累伤了孩子，累坏了家长，累垮了教师。 游戏和闲暇成了中国儿童的稀缺资源，儿童成了学习机器，学业越来越重，体质越来越差。 教育如果忽视了幼儿，那么也就忽视了生命的自主性， 扼杀了幼儿潜在的创造力。这种不良的教育， 包括所谓的幼儿 “集体婚礼”（连谈婚论嫁都不要输在起跑线上）， 从本质上讲，就是对幼儿的“心罚”。 心罚和体罚，都是对幼儿的摧残。
在学前教育中弘扬人文关怀，说到底，就是要把幼儿当作人来对待。 幼儿有尊严，幼儿有权益，幼儿有独立的人格。 人所具有的，幼儿都有。 尊重幼儿，就是最大的人文关怀。 尊重幼儿，就是尊重人类本身。
再次，学前教育界要坚持职业操守。学前教育工作者在教育过程中的一言一行都直接关乎幼儿，而幼儿是一类特殊的教育对象，他们既不同于小学生，更不同于大学生。 他们幼小稚嫩，有着不同于成人的思维方式和学习方式， 又蕴含着无与伦比的学习潜力和发展动力；他们肩负着家庭、社会、民族的希望。 因此，学前教育工作者尤其需要坚持职业操守，操守的核心就是热爱幼儿，严谨地从事学前教育工作， 把学前教育当作一项庄严的事业来完成。从事学前教育工作，没有爱心和责任心是坚持不下来的。幼儿需要游戏，但任何时候都不能游戏幼儿。 有学者将这一点提升到敬畏生命的高度来认识，无疑是正确的。
就全国范围来说， 目前普遍缺乏幼教师资，需要加速培养既有教育理论素养又懂得婴幼儿保教的合格师资。 教育部已经将学前教育专业正式列入中等职业学校的专业目录，这对加快培养幼教师资是有作用的。 但我们也要清醒地认识到，中等职业学校培养幼教师资，必须调整办学指导思想和办学方针，重视学前教育专业本身的师资培养，提高专业课程的有效性，寻求师范教育与职业教育之间的平衡点，避免沿用工学结合的办学方针， 以免将学前教育的职前培养技能化、简单化。
最后，学前教育界要建立专业调控机制。据媒体称，郑州这所幼儿园“举办幼儿‘集体婚礼’已经不是第一次了，只不过这次规模最大”。可见，学前教育界缺乏专业调控机制， 致使问题越来越严重了。 因此，在教育行政部门加强管理的同时，有必要加大教育学会、 学前教育研究会等学术团体对各级各类幼儿园的专业指导和培训， 组织和推动公办幼儿园与民办幼儿园之间的业务交流， 加大舆论宣传力度，推进科学教育观念的普及。与此同时， 各级各类的职后培训也要注重理论与实践的结合，提高受训教师的理论自觉。
“春近寒虽转，梅舒雪尚飘。”在学前教育的当下，虽然时有幼儿“集体婚礼”之类的荒唐个案出现， 但是只要我们大力宣传和牢固树立科学的儿童观和教育观，维护学前教育的庄严性，必将迎来学前教育的春天。
参考文献：
[1]皮亚杰.发生认识论〔M〕//左任侠,李其维.皮亚杰发生认识论文选.上海:华东师范大学出版社，1990:59.
[2]W?达蒙.儿童心理学手册(第六版):第三卷（下）〔M〕.上海:华东师范大学出版社，2009:959.
[3]M?J?克斯特尔尼克,等.儿童社会性发展指南:理论到实践〔M〕.邹晓燕,等,译.北京:人民教育出版社，2009:237.
[4]王振宇.儿童心理发展理论（修订版）〔M〕.北京:人民教育出版社，2011:343.
[5]教育部基础教育司.《幼儿园教育指导纲要(试行)》解读〔M〕.南京:江苏教育出版社,2002:30.
排版 | 杨宇璐
校对 | 金同学
审核 | 冯老师
